古詩詞作為中華文化之精髓與象征有著其獨特的藝術風格和美學價值，但目前的高中古詩詞教學狀況卻不容樂觀，究其原因，這與古詩詞離我們年代太過久遠，與現代語境差距較大有關。在高中古詩詞教學過程中，可以嘗試引入一種科學系統的語境分析方法來指導，讓學生學會由文字入手，通過分析和推理，從而理解古詩詞的內涵，在探究過程中逐步縮小自身與作品語境的差距，完成作品與學生的語境對接，激發學生對傳統文化的熱愛之情。
一、古詩詞教學中語境因素的體現
（一）語境的定義和功能
語境就是語言環境，即使用語言的環境。語境大致可分為上下文語境、情景語境、社會文化語境三大類。語境具有匹配功能、定位功能、過濾功能、填補功能、生成功能和預測功能，它是高中古詩詞學習中不可或缺的重要因素。
（二）古詩詞中語境因素的表現
古詩詞語境是一個多層面的聚合，既有顯性的語符層面，又有隱性的認知層面與審美層面。掌握這些錯綜復雜的因素有助于學生在閱讀詩歌時更清晰地了解詩歌的內涵和詩人的情感。
1.語符層面
語符層面，是由語詞縱向組合而形成的鏈接，它以線性的外在形式作用于讀者的視覺感官。如白居易的《琵笆行》:“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”一句，從語符層面上看，詩人描繪的只是江上畫舫，空中明月，但是在這樣一個特定語境中，詩歌卻傳遞出了在這些意象之上的另一個空間：琵琶聲雖止，但余音仍繞梁，聽者沉浸在此時此刻的感動中，久久無法自拔，而琵琶女演奏的技藝高超也就在這片靜默中被烘托出來。用視覺寫聽覺，既渲染了環境，又塑造了琵琶女的形象。
2.認知層面
認知層面，是由語符表層與深層的語境因素相融合而構建的深層意蘊。在語境認知層面，有時甚至一些原本不具備感情色彩的詞語也臨時生成了、感情色彩，傳遞出作者獨特的感受。如在古詩詞中常見的一個“碧”字，它的本意是“青綠色的玉石”或者“青綠色”，并不帶有特殊的感情色彩，但是在不同的語境中“碧”字被詩人賦予了不同的情感。如“孤帆遠影碧空盡”中的“碧”抒發了李白對友人的依依不舍之情；“昨夜西風凋碧樹”中的“碧”體現了晏殊離限相思之苦、悲涼迷離之孤等。所以，對不同語境中字詞的解讀也是學生在古詩文學習中要特別關注的。
3.審美層面
審美層面，則是在上述兩個層面的基礎上滲透了表達者語義升華和接受者審美體驗的有機結合，是話語的價值體現。從語符層面陌生化的不協調中往往就會產生審美的需求。如《紅樓夢》中香菱評王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”之說：“想來煙如何直？日自然是圓的—這‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來。”因為詩人借一“孤”字寫出了“大漠”的單調，用一“圓”字為“落日”的蒼涼之感中又融入了和諧親切之意，這正是語符的不協調所帶來的審美
新意。
古詩詞中語境的審美層面還表現在語境的虛擬上，如時空的虛擬，“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”中李商隱通過想象回家時與妻子剪燭談心的溫馨場面一掃現實中“巴山夜雨漲秋池”的凄苦，化實為虛，開拓出一片虛擬境界，使時間與空間的回環對照相融無間。
通過古詩詞，高中生還能初步感受到一些中國傳統的美學思想和美學理論，如“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”和“采菊東籬下，悠然見南山”，就是王國維所說的“有我之境”和“無我之境”。學生在學習這些詩詞的同時，也是在進行美學理論的學習和審美的熏陶，在具體的語境中感受漢語言的優雅和中華傳統文化的優美。“家住吳門，久作長安旅”的思歸之情，但上片營造的“水面清圓，一一風荷舉”的優美荷景和結尾時“夢入芙蓉浦”化實為虛，縮短了時空距離，使詩人的這種思歸之情在想象的家鄉美景中得到了暫時滿足。周邦彥通過對家鄉荷花精雕細刻，富艷精工的描繪，準確而又生動地表現出荷花的風神，抒寫了自己的鄉愁，非但不見思鄉之凄苦反有一種從容雅淡、自然清新的風韻。這種作品中的情感和學生閱讀時感受的差別就是阻礙學生理解古詩詞的一個重要語境因素。
（二）詩人創作和讀者解讀的語境差
由于時代的差異，古詩詞中的一些表現手法往往不被學生所了解，導致學生對詩歌的解讀和作者想要表達的意思相差甚遠，這就造成了詩人與讀者之間的語境差。如在閱讀《離騷》“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮”等句時，學生按照字面解讀為詩人擔心草木凋零、擔心美人衰老，就有同學提出疑問“草木凋零”“生老病死”是自然規律，對作者的這種“過慮”表示不能理解。其實造成這種語境差的原因就在于學生不明白作者是在借“香草美人”來自喻詩人對香草美人的追求，不僅表現了對人類美好生活的向往，同時也表現了詩人的高尚追求。由此可見，在日常的教學中，我們要注意此類造成詩人創作和讀者理解的語境差的原因，及時疏通，幫助學生更好地理解作者的用意。
二、古詩詞學習中語境因素的阻礙
（一）作品情感與讀者感受的語境差
古詩詞中往往通過特定的語境來營造意境，傳遞情感，而對于閱讀者來講常常又不能很好地感受到這樣的情感，兩者之間的差距就形成了。如高中學生在解讀周邦彥的《蘇幕遮》時能敏銳地感受到詩人表達的思鄉之情，但是當教師進一步細化情感，追問這是一種怎樣的思鄉之情時，學生就想當然地回答為“凄苦”的思鄉之情，因為在學生以往的學習經驗中講到思鄉，總會有“戍客望邊邑，思歸多苦顏”（李白《關山月》)、“有弟皆分散，無家問死生”（杜甫《月夜憶舍弟》）的悲切之感。而這首詞雖然在下片開頭寫了“故鄉遙，何日去？”
三、古詩詞教學中語境對接的策略
語境對接的對象是作品與學生，對接的內容包括兩個步驟：一是語境還原；二是情感融通。閱讀古詩詞的心理過程實質上是一個由言語作品到語境生成的逆向轉換過程，這個過程就叫做“語境還原”。在語境還原的過程中，學生對傳統文化的精華思想，由認知層面的了解，到情感層面的認同，再到精神層面的共鳴，由此達到德育內化，這一過程就是情感融通。由語境還原到情感融通的這一過程就完成了優秀的民族傳統文化的語境與現當代學生的語境對接。
（一）語境還原的策略
1.了解作品的文化語境
首先，要還原詩詞語境就要了解古代制度與習俗。中華民族歷史悠久，不僅有眾多的民族風俗、社會制度，而且有些風俗會隨著時代的變遷不斷變化，如果不了解這些習俗，就會影響學生對詩詞的理解。如學生在學習《孔雀東南飛》時，對“還家十余日，縣令遣媒來。直說太守家，有此令郎君，既欲結大義，故遣來貴門”一段感到不解：劉蘭芝是被遣歸的女子，怎么這么快就會有人再來提親，而且提親者的身份還不低，竟然是縣令的兒子！這不符合學生對被休的女子就應該長伴青燈、孤老終身的預想。造成這樣語境差的原因就在于學生對古代女子改嫁習俗演變的不了解，所以，在日常學習中就要引導學生關注古代制度和風俗的演變。
其次，還原詩詞語境還要理解詩詞中的典故。古詩言簡義豐，用極為有限的詩句表達盡可能多的意思，所以詩人常常借助一些歷史人物、神話傳說、寓言故事等來表達自己的某種愿望或情感，這樣既顯得典雅風趣又含蓄有致，同時又可以使語言更加精煉、言簡意賅、辭近旨遠。但正是這些為古詩詞錦上添花的典故成了學生理解詩詞語境的攔路虎。如在學習辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時，詞人在下片一口氣連用了“休說鱸魚堪膾，盡西風，季鷹歸未？”“求田問舍，怕應羞見，劉郎才氣。”“可惜流年，憂愁風雨，樹猶如此！”三個典故，如果不理解這些典故也就無法還原詞人登亭遠眺、自傷抱負不能實現、時無知己的憤懣幽怨之情了。
另外，還原詩詞語境還要積累常見的意象。“折柳送別”“蟬喻高潔”“鴻雁傳書”“杜鵑啼血”……這些意象常常在古詩詞中出現，掌握了這些意象也就能幫助讀者還原詩人作品的語境。如“月”這一古老而傳統的意象常常與時間永恒、孤高標世、思鄉思親有關。蘇軾《水調歌頭》中的“月”與此都有聯系。詩人上片從問月到賞月，由向往月宮到月下起舞，表達了詞人的清高襟懷、身世之感和思想矛盾；下片從賞月到問月，由人之悲歡離合到月之陰晴圓缺抒發對弟弟蘇轍的思念之情；最后“但愿人長久，千里共嬋娟”，把對親人的綿綿思念之情化作美好的祝愿，又表達出詞人開朗樂觀、豁達豪放的情懷。學生如果對“月”這個意象有一定的了解，在欣賞本詞的過程中就更容易體會本詞中作者情感的復雜性和皓月當空、美人千里、孤高曠遠和遺世獨立之境界。
2.理解作者的創作語境
詩歌是詩人創作的，人不能離開環境單獨存在，所以，每一個詩人的作品都能帶著時代的烙印。以描寫邊塞風光，反映戍邊將士生活的邊塞詩為例，不同時期的邊塞詩有著較為明顯的時代特征：漢魏南北朝時期的邊塞詩以反映邊地戰爭的艱苦和征人思婦的相思苦為主；盛唐時期，即使是艱苦戰爭，也壯麗無比，即使是出征遠伐，也爽朗明快，即使是壯烈犧牲，也死而無悔。了解詩人創作的時代背景，也是幫助讀者還原詩歌語境的路徑之一。
其次，了解詩人的生平經歷也有助于作品的語境還原。同一個字在同一作者的作品中往往會表現出不同的情感，這就需要讀者聯系詩人的生平經歷去理解。如李清照就尤擅寫“愁”:“薄霧濃云愁永晝，瑞腦消金獸”(《醉花陰》)，這首詞是作者婚后所作，抒發的是重陽佳節思念丈夫的“愁”情；“這次第，怎一個愁字了得！”(《聲聲慢》)，這是李清照南渡以后通過秋景秋情的描繪，抒發國破家亡、天涯淪落的悲苦之情，表現了作者孤獨寂寞的憂郁情緒和動蕩不安的心境。由此可見，學生在了解了李清照的作品主題情感以南渡為界分為前后兩個階段后，就能更好地還原出她前期作品大都真實地反映了閨中生活和離別相；而她后期的作品主要是抒發傷時念舊和懷鄉悼亡的情感，表達了自己在孤獨生活中的濃重哀愁，孤獨惆悵這一特點，通過語境對情感的把握也就能更精細、更深刻。
另外，理解作者的理想抱負也有助于作品語境的還原。雖然作家在不同的時期會有不同的關注重點、思想情感乃至于創作風格，但是一個人的理想抱負卻會貫穿他的一生，或隱或顯，因之而悲喜，成為其最大的特征。雖然王維有“回看射雕處，千里暮云平”（《觀獵》）的從容豪情，也有“今人昨人多自私，我心不說君應知”的不平憤慨，但都比不上他“空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復照青苔上”（《鹿柴》）的禪意悠遠。因此，在還原古詩詞語境的時候，如果結合詩人的生平經歷和理想抱負，那么一定會收到事半功倍的效果。
（二）情感融通的策略
1.重視原初感受—情感融通的基礎
原初感受是學生與作品情感融通的立足點。原初感受是學生在沒有任何外在因素的影響下獨自完成和作品的對接感受，因此，往往能表現出學生已有的知識儲備和情感基礎。如初讀了柳永的《雨霖鈴》后，有的學生關注了“執手相看淚眼，竟無語凝噎”中與戀人分別的纏綿悱惻；有的學生關注了“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月”中不知托身何處的迷茫凄苦；更有學生關注到了“便縱有千種風情，更與何人說”中深層的屢次落第、憤而離京的失意苦悶，這些從不同語境中得出的情感體驗就實現了學生與作家作品的情感融通。
原初感受的合理性特點是學生與作品情感融通的生長點。原初感受沒有優劣之分，但有合理和不合理之分。合理就是學生的原初感受符合作者的身份、寫作初衷、時代背景，符合文本內容客觀呈現的事理、情理，也符合讀者的基本認識規律。反之就是不合理的，而了解了這些不合理的部分，也就知道了學生需要了解、學習的部分所在，這些特點往往要在整體語境的把握中才能體現出來。所以，利用語境的匹配功能，通過學生的原初感受可以了解學生閱讀的情感體驗，為情感的融通做好準備。
2.運用朗讀吟誦——情感融通的碰撞
為什么在古詩詞教學中朗讀對激發情感有如此的作用呢？那是因為詩詞本身具有言簡義豐的特點，作者很多的語言情感因為體裁等的限制無法在作品中一一道來，所以，詩詞有很強的跳躍性和凝練性，而語境的填補功能和生成功能恰恰能幫助讀者將這些含而不露的部分通過朗讀自然而然地補充出來。如孟浩然的那首《望洞庭湖贈張相》:“八月湖水平，涵虛混太清。氣蒸云夢澤，波撼岳陽城。欲濟無舟楫，端居恥圣明。坐觀垂釣者，徒有羨魚情。”在學習的時候指導學生反復朗讀，感受作者在大處落筆描寫洞庭湖的廣闊壯觀、氣勢磅礴，體現了作者開闊的胸襟，接著詩人借景抒情，聯想到了自己，空有遠大的志向，卻苦于無人舉薦，“恥圣明”“羨魚情”的語境背后是詩人懷才不遇的悲傷和出仕的愿望，隱含其中的干渴之情也就自然地填補出來了。
除此之外，朗讀吟誦還能幫助學生充分理解作者的情感并與之產生碰撞和激蕩，達到情感的共振。李白的“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回。君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”中雖無“時光飛逝”“人生苦短”之語，但在反復的朗讀中讓人自然而然體會到作者長嘆時間一去不復返，告誡人們要及時行樂的想法，再讀時，“鐘鼓饌玉不足貴，但愿長醉不復醒”“呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁”中詩人滿懷的抱負無法得到施展的愁苦、對官場和權貴的蔑視之情噴薄在《將進酒》的字里行間，也激蕩在朗讀者的胸中。
由此可見，善于利用語境的填補和生成的功能，通過朗讀吟誦的方法，可以很好地喚起學生的情感共鳴。
3.回歸學習經驗——情感融通的深化
學生通過喚起相似的學習經驗進行類比，其實是對學習知識和情感的一種強化。如在學習高二教材王維的《終南山》時，教師提到這是一首山水詩時，學生就脫口而出自己已知的山水詩詩句，有“秋風蕭瑟，洪波涌起”（曹操《觀滄海》)、“采菊東籬下，悠然見南山”（陶淵明《飲酒》）等，在這類比的過程中，學生強化了山水詩這一個概念，同時又重溫了閱讀山水詩的情感體驗。接著，教師又進一步引導辨析這些詩句中的情感特點和審美旨趣，在具體的語境中，通過與以往相似學習經驗的辨析，又實現一個情感精化的過程。如王維的《終南山》用夸張的筆法、移步換景地構筑了有山有水、有景有聲的立體畫面，抒發了詩人對山水的喜愛之情。而陶淵明的《飲酒》則不同：東籬有菊，偶然采之，而南山之見，亦是偶爾湊趣，這種偶然的情趣，偶然無心的情與景會，表達了詩人悠然自得、寄情山水的情懷。而且如果進一步辨析山水詩和以陶淵明為代表的田園詩，可以發現山水詩往往表現的是一種精神的無依與漂泊，是對世俗社會的仄棄，常常作為玄妙的哲思的載體；而田園詩往往是以勞動或生活的場景的形式出現的，是相對于山水形而上哲思的一種現實上的回歸，體現了淡泊自守的君子人格。在比較的過程中，學生利用已有的學習經驗，結合不同詩詞的具體語境，利用語境的定位和過濾功能，使原本模糊的情感內涵變得更為清晰和精確，從而深化對詩歌的情感理解。
4.善用留白藝術——情感融通的升華
“留白”是很多古詩詞經常運用的一種手法，往往能在營造意境方面取得很好的審美效果的同時，含蓄委婉地體現作者的情感，韻味悠長。而這里所說的“善用留白”包含兩方面的內容：其一是善用作品中的留白；其二是善于在教學過程中留白。利用語境的生成功能和預測功能能使作品中的留白被補充出來，使作者的思想情感更清晰地展現在學生面前；而教學過程中的留白可以激發學生自主體驗、建構自己的閱讀感受，變被動接受為主動探索，從而產生與作家作品的情感共鳴，實現與古詩詞的情感對接。
古詩詞的留白使其產生更多的審美空間，它是形象化的結束，是意象化的開始，使詩歌產生巨大的藝術張力，為讀者帶來更多的想象空間，具有更強的感染力。所以，在古詩文教學中應引導學生關注作品中的留白，以期更真切地感受作者的情感氣息。馬致遠寫了物象，留了意象：他寫了“枯藤”“老樹”“昏鴉”，寫了“古道”“西風”“瘦馬”，寫了“夕陽”，寫了“斷腸人”，寫了一幅游子深秋遠行圖，卻留下了那個他在苦苦追尋、熱切期盼、令他魂牽夢縈的家園！學生在思考他省去的那部分時，作者所感受的歷程的艱辛、滿腹的孤寂和凄苦就自然地涌上了心頭。可見，我們可以通過分析作品語境中“寫了什么”，推測出作者“留了什么”，由“留了什么”感受作者隱含的情感，在一步步地探索體驗中逐漸實現與作者的情感融通。
善于在教學過程中留白，其目的就是要充分調動學生的閱讀積極性和主動性，主動思考，激活學生的感情體驗。這就要求教師在教學過程中變精準的設計為主題式的設計，留給學生自主體驗的空間；變單一的評價為開放式的評價，營造可以使學生自由馳騁的氛圍；不應該將教學內容作為現成的產品強加給學生，而應當將其作為一種學的活動，關注學生學習的過程、情感的變化和精神上的成長。
中心句契機從語境的坡度，讓的留學生從唐詩詞的學習的中吸取教訓常用學歷的真諦，提升對唐詩詞的愛祖國和對中國的民族風俗學歷的自豪感感。促進改革高中學校的留學生能喜愛社會各界生活的，戶外拓展訓練游戲體驗的角度和多層面，能清楚活力、透視原理心田，將從現代詩人那處思悟到的情感共鳴人生是什么真成為有溫度表、有活力的學歷勇氣，帶入到自身活力的血液中，使中國國中國的民族風俗出色的學歷染色體也許文化傳承去了。
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